课题研究：语文课堂教学“问题设计”探究

2015-10-16 13:27 付兴灿本站原创

语文课堂教学“问题设计”探究

             山东菏泽第一中学付兴灿

             课题编号：CTF120166-73-240

一、课题研究的背景

       课堂提问是组织课堂教学的一种基本教学形式，对学生掌握学习方法具有决定作用。当课堂教学问题设计成为我关注与研究的焦点时，我发现，这种最古老、最常用的教学方式被轻视与忽略了。由于教师教学中对问题设计策略不当，导致课堂教学中教师提问的低效或无效现象仍然存在，其表现和成因主要有：
       1．问题设计随意性。一些教师课前没有精心钻研教材，没有根据学生实际创设课堂提问，上起课来，经常信口开河，想到什么问什么。这些随意提出的问题，有些过于简单，学生不用思考就可随口回答。这种问题，不但不能激起学生思维，反而会使学生思维受到抑制，容易使学生养成不假思索，随意应付的坏习惯，而有些教师提出的问题却又过于深奥，学生无从答起，课堂出现冷场，教师或责备学生，或自问自答，这样的提问既浪费了宝贵的教学时间，又打击了学生学习的积极性。
       2．问题设计过多，学生无暇思考。一些教师为了制造热闹的课堂气氛，不分主次，不顾学生实际，提问占据了课堂大部分时间，学生只得被动地应付教师的琐碎问题，缺乏质疑问难、独立思考的时间，不利于创新能力的培养。如果教师一次提出一连串的问题，学生找不到核心问题，也会使问题变的模糊。因此，教师在设计问题时，必须量少质高，措辞精炼，具体明了。
       3．师问生答，学生处在应付状态。课堂教学应是师生互动的过程，然而一些教师将课堂提问视为自己的专利，而让学生学“答”，学习如何回答别人已经解决了的问题，这样学生就会越学越没问题。爱因斯坦认为“提出一个问题比解决一个问题更重要”，教师在教学中应注重培养学生自我提问，互相提问的能力。
      综上所述，有效地设计课堂问题不仅能很好地激发学生的学习兴趣，锻炼学生的语言表达能力，提高学生的思维水平，而且能够通过师生之间、生生之间、师生与文本之间的对话，使师生一起发现问题，探讨问题，从而一起创造性地解决问题。课堂教学中问题设计的有效性，直接关系到了学生学习成效的高低与教师教学质量的高低。因此，我觉得探索新课程课堂教学中问题设计的有效性势在必行。

二、课题研究意义：

       以研究语文学科科学有效的课堂问题设计为核心，扎扎实实地开展课例研究，切实提高语文课堂教学的有效性。

三、课题研究方法：

      1．行动研究法。根据本校实际情况，在语文课堂教学中进行试验。
      2．调查法。在实验前期、中期、后期采用谈话、观察等方法进行调查，为研究提供依据。
      3．经验总结法。广泛总结优秀教师的教学经验和学生先进学习经验。
      4．文献法。搜集利用有关资料，不断完善本课题的研究。
      5．个案研究法。选择个案，跟踪调查分析，了解研究方向及成效。

四、课题研究步骤：
      第一阶段：准备阶段（2015年1月～2015年2月）
      主要工作有：
       1．研读有关语文课堂教学中问题设计策略方面的理论学习。
      2．制定《课题实施方案》。
      第二阶段：实施阶段（2015年3月～2015年10月）
      主要工作有：
      1．在教学中边实施边学习边总结，全面实施课题研究。
      2．针对研究作好记录，逐步完善研究成果。
      3．撰写《阶段性实验报告》。
      第三阶段：总结阶段（2015年11月～2015年12月）
      主要工作有：
      1．收集课例研究资料，作好资料积累。
       2．撰写《课题结题报告》。

五、保障条件：

     ①本人自2007年大学毕业参加工作以来积累了丰富的工作经验。
      ②多次参加省、市、校组织的培训，有一定理论基础。
      ③学校领导对课题研究工作高度重视，保障了研究的顺利进行。
      ④本班同学素质高，积极参与活动。
     ⑤学校保障课题研究所需的一切经费，调查培训、购买资料等都给予专项经费支持。
      ⑥我校是历史名校，图书馆、阅览室资料丰富，多媒体、电子备课室一应俱全，校园网建立多年，微博已开通，这都为课题研究提供了保障。

               语文课堂教学中有效性提问的再探究中期报告

山东省菏泽第一中学付兴灿

课题编号：CTF120166-73-240

      语文教学是一门艺术，而课堂提问是组织课堂教学的中心环节，是对学生进行口语训练和思维训练的重要手段。有效性的课堂提问，能把学生带人一个奇妙而多彩的问题世界，促使学生积极思考问题，寻求解决问题的途径和答案，从而有效地提高学生的语文思辨能力及语文综合素养，有效地提高语文课堂教学的效率。因此，教师在课堂上的有效性提问将制约并决定着学生语文思维能力的发展。一节语文课的优劣成败，与教师能否成功向学生提出有价值的问题有着密切的关系。所以说，在新课程改革的今天，对语文课堂教学的提问的研究还应该是一个热门的话题。
         一、抓住契机，设置矛盾，激活思维
        平静的海面固然可人，但缺少狂风暴雨的洗礼就显现不出大海的壮美。一节语文课如果只在教师的平铺直叙中完成教学，就显现不出语文的魅力。教师应抓住契机，设置矛盾，激活学生思维，把学生带入思考的世界。
       于漪老师在教《孔乙己》一文时，就很注意发问的技巧。她一开篇就问学生，“孔乙己姓甚名谁?”这样一个看似简单却又难以一下子回答的问题，很自然迫使学生认真地研读课文。在此基础上，接着因势利导学生认识孔乙己没有名字的深刻性，解决本文的教学难点。
   受于漪老师的启发，我在讲授《记念刘和珍君》一文时就非常注意开篇问题的发问，《记念刘和珍君》共有七部分，在第一课时上我设定的目标是梳理文章层次，分析刘和珍的人物形象，因此我在设计的第一个问题就是“谁能快速找出集中写刘和珍的段落”，引导学生走进文本，明确是从第三部分到第五部分集中描写的。紧接着我就追问“那么剩下的部分可不可以删去”或者说“剩下的部分是介绍什么内容的”，很快学生就思考出第一二部分是在介绍写作的缘由，第六七部分是在写刘和珍死难的意义和影响，层次一下子就“跃然纸上”了。接着就着重分析三到五部分，从刘和珍的身份、言行、事迹等方面理解其性格特征，认识了一位善良、可爱又富有反抗精神的爱国青年，也就很快把握作者在文中流露出来的悲愤情感，整节课流畅完整，效率大大提高。
可见，深入研究文本，加上富于艺术技巧的提问，会让学生变得主动、积极，爱上语文。值得注意的是，课堂上设计问题的角度，要有可操作性，不能故弄玄虚，难为学生。
       二、变直为曲，迂回发问，引人入胜

       文似看山不喜平，教学也是一样，如果教师的课堂发问没有思考价值，学生就会失去学习的兴趣，应付了事，渐渐失去了思考的热情，原本充满文学美的课堂就变成了嚼蜡的游戏，何谈成效呢?
钱梦龙先生就善于变直为曲，迂回发问。他在教学中的“曲问”，可以说是戗遣了提问的最高艺术境界。他在讲授《愚公移山》一文中就有两处成功的“曲问”：就是关于“龀”字和“孀”字的理解，他正是通过文中人物的年龄差异来引导学生理解愚公移山的精神毅力，课堂效果非常明显。

      《项脊轩志》被公认为“太公最胜之文”，作者围绕百年老屋的几度兴衰，追忆往事。抒发了人亡物在、抑郁萧索的身世之感。在理解悲情上我首先让学生找到了“然予居于此，多可喜，亦多可悲”的过渡句，体会到在转折中作者开始追忆往事，接着就请学生归纳该部分写“家族分崩离析”、“乳母深情的回忆”、“祖母身前的教诲和期望”三件悲情之事，紧接着体味三件事情之中的“庭中始为篱，已为墙。凡再变矣”、“语未毕，余泣，妪亦泣”、“令人长号不自禁”三句话，在客观的记述中寄予感叹，到含蓄而有节制的有泪无声，直至如压抑不住的感情潮水汹涌而出，再加上对亡妻的回忆怎能不生悲情。到此时，我才发问，“那文中的第一段写项脊轩优美的环境有什么作用昵?”学生一下子顿悟了作者写“可喜”本意并不是为了写“可喜”之事，而是为了下文写“可悲”作铺垫，为了更好地写“悲”。
       所以说，变直为曲的提问技巧能激起学生思考的激情，甚至还有“一石惊起千层浪”的教学效果。既节省时间，又能有效地培养学生的思维能力，很好地完成教学任务，提高课堂效率。
       三、分层设计，化难为易，化大为小
       要想学生有一碗水，教师就必须有一桶水。教师对文本的研读要深之又深，全之又全，这样才能站在“泰山”之顶，从容地谋划整节课，分层设计，根据学情、班情把疑难问题分解成简单问题，把大问题分解成小问题，有计划、有步骤地向学生发问，层层深入，一环扣一环，只有这样才符合学生的认知规律和思维规律，逐步引导学生向思维的纵深发展。
       《逍遥游》代表了庄子学说的最高境界，人应该追求“无所待”的精神世界，绝对自由地遨游于永恒的精神世界中。可以说这篇散文理解起来是很难的，因此我设计了以下的几个小问题：1.文中写到了哪些动植物，它们之间有什么区别吗?2.作者想借它们之间的区别说明什么观点?3.除了写动植物外，作者为何在最后一段写了人呢?4.最后如何去理解“逍遥游”的含义呢?
        这样的一个个小问题，学生很容易在文中总结出来：1.文中写了“大”的鹏鸟、小的“蜩”和“学鸠”、年龄长的“冥灵”、寿命短的“朝菌”和“蟪蛄”；2.作者想说“小知不及大知，小年不及大年”；3.从自然界引申到人类社会，去阐明逍遥游的境界，点明文章主旨；4.说明万物的区别只是“小大之辩”，它们都有所依赖，不算逍遥游，在否定了“有所待”的自由后，作者正面阐述只有“无己”、“无功”、“无名”的“至人”、“神人”、“圣人”才是真正的逍遥游，明确了“逍遥游”就是“元所待”。这样一组从易到难、环环相扣的问题，在逐步解决的过程中自然而然地把难以理解的逍遥游境界把握得清清楚楚。
       于漪老师曾经说过，“成功的语文课，必须让学生学有兴趣、学有所得、学有追求”，而要做到这一点就必须学会立足文本。精心设计课堂问题。最后再以苏霍姆林斯基的话作为结尾：“在每一个年轻的心灵里，存放着求知好学、渴望知识的‘火药’，就看你能不能点燃这‘火药’。”点燃“火药”的小火苗就是“精心设计课堂有效提问，提高课堂教学有效性”。

        语文课堂教学“问题设计”探究成果报告

山东省菏泽第一中学付兴灿
课题编号：CTF120166-73-240

           我个人倾向于改良主义，我感觉大多数的新问题，常常是老问题，或者可以用老方法解决。人类理解和把握世界依靠的就是因果关系，那么在解决语文教学的问题设计的问题，我所依赖的仍然是老办法：找到问题的因果关系。
我想从以下三个角度梳理我在课堂提问有效性的粗浅研究：
           一、因果现状
           二、认识论是根本
           三、方法论上找可具操作性的技巧
因果现状
        一、我先来尝试梳理一下我语文教学中问题设计的现状，即“果”。
      （一）理解教材不透彻，问题设计模糊
         找到教材的延伸点、挖掘点，是语文教师应达成的目标。因此，教师应读透教材、吃透教材，联系生活和学生实际，精心设计问题，有效地启迪学生思维。可是，因为自己本身对教材的解读不够全面、深入，我在设计问题时较模糊，从而导致学生也弄不明白问题的关键，一脸茫然。尤其上课时有“过教案”的痕迹，不能及时发现学生对于问题的反应。有时发现了自己提出的问题不明确，在学生不知道如何回答时，我不停地转换提问的方式试图让学生明白问题的意图，这样的追问其实反而浪费了很多课堂时间，打乱了学生的思维。
          （二）缺乏关键问题统领，提问过多
       有的时候因为没有围绕文本的关键设计问题，在一节课中提问过多，使课堂变成了满堂问。提出的问题过多、过碎，可是留给学生思考的时间过少，导致学生不能深入思考问题。特别是见学生回答不出，急着重复提问、引导，使问题更琐碎、低效。这样的简单低效提问在课堂上会常出现，诸如：“是不是？”“对吧？”“好不好？”等低层次的提问，引发学生异口同声机械地回答。或是只说一半留半句提问学生，这样的问题不仅不能引发学生的思考，反而代替了学生的思考，剥夺了学生自主学习的权利。这类提问，对深化课堂，增进学生对文本的理解毫无益处。
       （三）提问学生面过窄，课堂气氛沉闷
         有时候为了课堂的流畅，我会仅仅让举手的学生发言，或是只找成绩出色的学生发言，而有的学生很多节课中一次表达的机会也没有。这样的提问方式只会让敢于发言、善于发言的学生得到一定的发展，让更多的胆怯、语言表达能力弱的学生更害怕课堂，课堂气氛沉闷，一石激不起千层浪，让学生对文本的解读与分享局限在有限的小范围中。
当在课堂提问中，如果碰到学生站起来紧张无语或不知如何作答时，我往往会让其坐下再思考，另找其他学生作答，急于走过场。遇到冷场时，我忽略对学困生的引导，或是课堂上确实缺少教学智慧，没有相应的课堂生成，不仅让学生失去对答题的自信，长此以往越来越懒于思考；也让有侥幸心理的学生，有种错误的认识：可以搪塞老师。导致课堂上学生参与面过窄，回答单一，影响学生多元、深度的思考。
有的时候用“排排坐”的方式让学生读课文或回答问题，表面看，学生的参与面广了，但实际上有些学生只思考轮到自己回答的问题，不去倾听其他同学对于问题的思考，这样反而使思考问题的参与面变窄了。似乎上课的只有老师和那几个优生，而其他的同学都成了旁观者。
       （四）对答话语单一，影响课堂生成。
         对于学生的回答，大多是简单地重复学生的话语或是不断追问，引出更多的问题。当学生回答正确时，说的较多的是“说得真好！”“你真会读书！”“是的”“还有吗？”“对！”这种肯定鼓励的话语过于单一、重复，导致学生失去答对问题的成就感，打击他们发言的积极性。而当学生回答错误时，我往往会说“是这样吗？”“谁再来说一说？”更有甚者，直接让学社坐下，不作反馈。对于学生的回答不作明确性地指引，让学生意识到错误所在，向正确方向思考，是课堂提问中存在的很严重的问题。
      （五）问题难易不当。
       从所提出的问题性质和发问的方法来观察，我在课堂的提问基本上是识记型和理解型的，几乎是低层次问题的重复，“是不是”、“美不美”等低水平问题更是频频出现。毫无疑问，这样的问题是不能够产生“一石激起千层浪”的效果，它缺乏思考性，不能够有效地调动学生，提高学习效率。
      反之，有的时候提问太深奥。一个问题抛下去，学生目瞪口呆、云里雾里、无从思考，索性放弃，乖乖地等待老师公布答案。这样的提问看起来老师的知识渊博，功底深厚，但是学生根本就没有参与课堂的机会。这样的提问，往往使课堂气氛变得沉闷，使学生失去学习的自信，不利于学生参与课堂，激发学生学习兴趣。
       （六）忽视问题情境。
       从课堂实际来看，我不少时候不重视问题情境的创设，重结论轻过程，提问流于形式，缺少置疑和认知冲突的激发，导致课堂上“启而难发”的局面；或用优生的思维代替全班学生的思维；或以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了提问的有效性。
     （七）缺乏有效评价。
        我在学生回答完问题后，缺乏积极灵活的评价引导，有的时候对学生的回答不置可否；有的一味肯定，无原则的赞美，即使学生回答有错也没有指出不足，提出期望；还有的时候在设计问题的过程中对问题的解决已经有了初步的结论，因此教学中总是自觉不自觉地按照自己的思维体系来要求学生，当学生有了不同的意见时，我不能根据变化了的情况，很好的引导和启发，忽视学生在问题解决时的“生成”性。这样，不但会影响学生学习的积极性，而且不利于学生创造性思维的形成。
我想，以上的问题或多或少的也存在一部分同事的课堂上。
         二、究竟是什么样的原因使得上述问题产生并广泛存在呢？
          反思我们的课堂教学，其主要原因有：教师对教材缺乏研究，课堂提问缺少精心科学的预设；对学生缺乏研究，课堂提问忽视学生主体地位；对评价缺乏研究，质疑问难缺失过程的开放性、思维的深刻性与学情的生成性。
        由于教师课前没有精心钻研教材，没有根据学生实际创设课堂提问，上起课来，经常信口开河，想到什么提问什么。这些随意提出的问题，有些过于简单，学生不用思考就可随口回答。这种提问，不但不能激起学生思维，反而会使学生思维受到抑制，容易使学生养成不假思索，随意应付的坏习惯。另外，如果教师提出的问题又过于深奥，使学生无从答起，课堂就会出现冷场，教师只能自问自答，这样的提问既浪费了宝贵的教学时间，又打击了学生学习的积极性。
       有时教师为了制造热闹的课堂气氛，为表演而提问，不分主次，不顾学生实际，提问占据了课堂大部分时间，学生只得被动地应付教师的琐碎问题，缺乏质疑问难、独立思考的时间，不利于创新能力的培养。如果教师一次提出一连串的问题，学生找不到核心问题，也会使问题变的模糊。
         解决方法：针对当前语文课堂教师提问中存在的问题，我以为要实现有效提问，避免无效提问，使得课堂教学达到较好的教学效果，应从以下几点做起。
           认识论是根本
       三、改变个人的认识，真正树立学生主体观念
       学生是学习的主体。人本主义认为，学习具有个人参与的性质；学习是自我发起的，即便是推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价的。所以，学生的主动发展思想的渗透和主体发展地位凸显，是以人为本的现代教育理念的体现。这一理论告诉我们，教师的任务不是教学生学习知识，而是为学生提供各种学习资源，创设有利于学生持续发展的信息平台，让学生真正成为学习的主体，学习的主人。
       尊重学生，营造民主的课堂教学气氛
        发挥学生的主体作用的第一前提，就是尊重学生。作为教师要尊重学生的人格，尊重学生的个性发展，尊重每个学生学习的权利，尊重学生的情智现状。承认学生间存在的差异，相信学生的可塑性。尤其要尊重学生的不同观点，切勿草率武断地否定学生的异论。课堂教学氛围应该是民主的，教师和学生在求知过程中是平等的。这就要求教师带头打破“一言堂”，抛弃传统的“师道尊严”。教师真正承认“青出于蓝而胜于蓝”，“弟子不必不如师”。教师应为学生超过自己而欣慰，教师应该是学生攀登科学高峰的阶梯，而不是凌驾于真理之上的圣人。谦逊豁达，虚怀若谷的教师不仅可以授业解惑，而且可以传学生治学之道，培养学生的科学精神。
       授予学生质疑问难的主动权，是改变课堂提问的策略。美国的布鲁巴克曾有言：“最精湛的教学艺术遵循的最高准则是让学生自己提出问题。”爱因斯坦也说过：“提出一个问题往往要比解决一个问题更重要。”课堂提问作为一种常用的教学手段，通常表现为“老师提出问题——学生回答问题——师生讨论明确问题”的固定模式，教师始终是课堂的“主角”。为了充分激发学生学习兴趣，实现教学理念、教学方法的转变，体现“教育的最有价值的成果恰恰不是用现成的知识来解决问题，而是在已有知识的基础上引发更多更广泛和更深刻的新问题”的认识，教师更应变“喂食法”为“觅食法”，鼓励学生发挥聪明才智提问质疑并自主探究或师生共同释疑，让学生充当课堂的“主角”，适度地让自己“退居二线”，甘当“配角”，使课堂成为学生的舞台。
        建立良好的师生关系，创设和谐的课堂氛围，让学生“敢问”，正如美国心理学家罗杰斯所说：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”及时评价激励使学生“乐问”，正如美国社会学家威廉.詹姆士所说：“人性本质中最殷切的是渴望被肯定、被赏识”。教给学生提问的角度，提高主动质疑的能力，让学生“会问”，正如笛卡尔所说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”
孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”只有让学生成为学习的主人，提问才能成为进步的阶梯，学习才能成为有效地活动。

方法论上找可具操作性的技巧
          四、方法论：提问的技巧
                  我始终认为语文教学要以本为本。 “以本为本”的含义就是教学必须以教材为根本，一切教学活动都要紧扣教材进行。
通过研究，我形成了这样的基本认识：
             （一）把握有效的提问时机
在教学中，只有在最佳时机提问效果才最好。所谓最佳提问时机，就是当学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”状态的时候，此时，学生注意力集中，思维活跃，对教师的提问能入耳入脑。
1．在学生认知发生冲突时或旧知识与新需求接轨时提问
〖设计一〗《听听那冷雨》
“乡愁” 是余光中作品的主旋律，他被喻为“乡愁作家”。他说：“乡愁是根深蒂固的人之常情”，“对于读书人来讲，乡愁可能是更丰富、更复杂的一种文化感。”在这篇《听听那冷雨》雨不但可嗅，可观，更可以听。在这时我提出这个问题：在几个“听雨”段落中，作者听了哪些“冷雨”，你又从那“冷雨”中听出了作者什么情感？试着分析其中优美的语句，并有感情地朗读出来。并提示学生，文字是声音的漏斗，它留下了白纸上的黑字，把表达情感的声音给漏掉了。现在，我们要还语言以声音，用你们的声音传达出作者的情感吧！课堂上我抓住了作者说雨不仅可以看更可以听的特别之处提问：“作者听了哪些“冷雨”，你又从那“冷雨”中听出了作者什么情感？”迅速激发学生的兴趣,自主地、积极地投入文本的阅读中。然后再指导学生从作者描写的一系列的描写中，感受到作者浓烈的思乡之情，对传统文化的热爱、眷恋之情。
我的思考：
在教学中,如能让提问激发矛盾冲突,引发认知冲突,就能强烈地吸引学生去思考和探究。就像上面这个例子，在问题的冲突下，激发学生的强烈的好奇心，学生自然就很想知道作者 “饱经风霜”后，面对潇潇秋雨，是怎样想到自己的一生，发出“悲欢离合总无情”的感慨。这样一来，学生就能自主地走进文本的学习中。可见只要教师紧扣教材，突出重点，选择好提问的最佳时机，精心设计，就能培养学生良好的思维品质，在有限的时间内取得最佳教学效果，学生的思维于幼稚走向成熟,从浅薄走向深刻，课堂因此而格外鲜亮、活跃。
2．在学生处在“积思求解”时提问
〖设计二〗《蜀道难》
        在教学这篇课文时，我在问题的设计上，做出了如下编排：
        全诗直接写“难”的句子只有三句诗，是李白对蜀道之难直接抒发感慨的句子，除了三个直抒胸臆的句子中的六个“难”字，诗中其他语句没有再提到一个“难”字，但却是处处写“难”——以具体的场景、细节详写其难。
        先指导诵读中间出现的主旨句：“蜀道之难，难于上青天，使人听此凋朱颜！”
        在学生感受到李白诗中所描写的“难”，又无法准确表述出来的时候，提出以下问题：为什么“凋朱颜”？害怕，作者详写了蜀道的哪些“难”让人如此害怕。我们来诵读鉴赏诗中一些详写其难的诗句，具体感受一下。
老师诵读“蚕丛及鱼凫……嗟尔远道之人胡为乎来哉？”
教师诵读前为学生布置任务：同学们从这部分诗中寻找你认为最能体现蜀道之“难”的诗句，进行诵读，并做简要解读赏析。（学生自由选择诗句鉴赏，诵读，给学生提供鉴赏模式和一个鉴赏例子。教师随机指导。鼓励学生背诵。）
鉴赏模式：
我认为诗中最精彩的诗句是“     ……                       ”（诵读诗句），它运用了         手法，写了                          （景象、动作、场面），能够体现蜀道之难。
我的思考：
       以上设计的一系列问题，都是围绕全诗的中心出发的，首先让学生读懂诗句，然后弄清围绕“蜀道之难”所写的内容，使学生理清了诗歌的表现手法，同时又对学生进行了语言表达方面的训练，最后抓住关键词语——“难”，把握诗歌的中心。把握最佳提问的时机，然后围绕这几个中心问题展开教学，整堂课，学生的思维始终将处于积极的状态。把握最佳提问的时机，这就要求我们的教师需要敏于捕捉、准于把握，找出哪些地方学生易于产生疑惑的？也需要教师巧于引发、善于创设。因此要求教师熟悉教学内容、了解学生，准确把握教学难点，在课堂教学中还要洞察学生心理，善于捕捉时机。提问启发，切中要害、循循善诱是关键。
       （二）教师的提问要有创造性
         教师创造性的提问更能促进学生积极思考、大胆想象，发展学生的创新思维，使学生在掌握知识的同时发展智力，培养能力。
〖设计三〗《琵琶行》
        白居易任谏官时，直言敢谏，触怒了唐宪宗，得罪了权贵。元和十年，宰相武元衡被藩镇李师道派人刺杀。白居易情急之中上疏请捕刺客，触犯了权贵的利益，被指责越职奏事，贬为江州刺史；又进而再贬江州司马。江州当时被看成是“蛮瘴之地”，加之州司马实际上是一种闲散职务，这对白居易来说是一种莫大的嘲弄。他的被贬其实是一桩冤案，他连遭打击，心境凄凉，满怀郁愤。次年送客湓浦口，遇到琵琶女，创作出《琵琶行》这首传世名篇。由此引导学生阅读诗歌，思考作者与琵琶女产生情感共鸣的一句是什么？
“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识。”
       并进一步要求学生自读三、四节，思考: 琵琶女和诗人为何会有情感共鸣？诗人是通过琵琶女弹奏琵琶和听她诉说身世了解琵琶女的经历的。诗人借助琵琶曲这一媒介听出了琵琶女的“平生不得志”，感觉到她心中的“无限事”，听其诉说则更是直接了解到她昔日的风光和今天的落魄。在某种程度上，诗人和琵琶女在身世、才华和遭遇上都有相似之处。诗人在长安期间，以极大的政治热情参与朝政，忧国忧民，不顾身计，结果落得远谪僻地，无所事事的下场，所以诗人有“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的感叹！可以说诗人对琵琶曲的描绘正是自身身世的倾诉。
我的思考：
        创造性提问能激起学生强烈的学习兴趣和动机，引起学生探究知识本质的愿望，促进学生思维。如上文《琵琶行》教学中，教师就文章的整体结构提出一个创造性的问题：“琵琶女和诗人为何会有情感共鸣？”然后在这一教学疑点上，引导学生进行思考探讨。使学生对作者和琵琶女的相似“命运”展开的思考，激起了他们情感的涟漪——对琵琶女的同情，对诗人的同情。这样的提问不仅培养了学生的思维，也在轻松愉快的活动中完成了教学目标。也能为阅读第二段，琵琶女生活和情感变化的轨迹在她的音乐中是怎么体现的奠定坚实的基础。从而达到了课堂的有效，高效。
（三）教师的提问要有针对性
         1．问题的设计要难易适度
〖设计四〗《祝福》
         在讲解《祝福》时，我是从“我真傻”入手来认识祥林嫂的悲剧命运的，由于设计的问题难易程度不一，教学效果也就不同。第一次，我是这样来设计提问的：“祥林嫂以为自己真傻，这告知了我们什么？作者这样写能否揭示主题？”由于问题较笼统，学生难以答复明确。第二次，我改成如下几个问题：“祥林嫂为什么以为自己傻？”“为什么阿毛被狼吃了，祥林嫂就变傻了？”“阿毛不被狼吃掉，她会不会变傻？她的命运会不会好些？”这样提问，由易入难，学生也就乐于思考，从而深化了对祥林嫂悲剧命运的认识。
我的思考：
            问题设计的过于浅白，学生没有思考的余地，提不起兴致；太艰深，学生答不了，不仅达不到教学目的，反而挫伤学习积极性，事与愿违。因此其难度应以学生经过思考或讨论或稍加提示点拨可以答出为最佳。修改前的问题，不富于启发性，也不便于学生回答。这对良好的阅读习惯、阅读能力的培养没有多大价值。如果换一种方式提问，变为修改后的两个问题，那学生的反应或许就会大不一样。这两个问题学生只有在通读全文，精心思考下才能比较好地回答。这样的启发提问对培养学生研读文本的习惯，形成分析归纳、提取文章信息等能力是大有裨益的。修改前的问题显得比较宽泛，思考起来有些困难，不怎么好把握。如果换成后面的问题就比较具体而又有思考的余地，能有效地培养学生的辨别和整合知识的能力。
       2．教师的提问要有确定的指向性
〖设计五〗《声声慢》
          在讲解《声声慢》时先导入新课，古人云，言为心声。这首词也表现了李清照的心声。词中哪句话最能表现出来？（“这次第，怎一个愁字了得！”）在趁机提出一个问题：李清照这种愁情是如何生动形象地表达出来的？一般情况下，我们分析诗词会抓住意象，比如这首《声声慢》：秋风、秋雁、秋菊、秋树、秋雨等。而今天，我们要从作者的活动身影入手，从细节入手，在具体的动作中把握她的情感。
       引导学生研读本词，提出具体要求：
仔细思考
          同学们默读本词，哪些诗句让你看到了作者的活动？这些动作体现了她什么心理？用笔划出相关语句。
品读探究
       按照如下步骤引导学生分析诗词内容：
         1、诵读这句诗。（注意情感）
        2、这句诗暗含了作者什么动作？
       3、为什么写这个动作？（大胆想象，联系整个诗句和词人经历）
……
我的思考：
         科学地确定问题的指向，切忌提“漫谈式”问题，单求课堂“热闹”，弄得最终不知所问所答是为何而来。像上面《声声慢》的教学中，老师所提的问题“哪些诗句让你看到了作者的活动？这些动作体现了她什么心理？” 这一问题的设计着眼于诗词中抒情主人公的动作，问题指向非常明确，学生有的放矢，自然回答是滔滔不绝。我想学生就不会再做低效的工作了，因为就《声声慢》而言，描绘的是李清照心里的每一个波澜起伏，都与外在事物的更替密切联系着，在心境与物境的矛盾中，进行了一个滚雪球般的推进描写。让愁绪愈积愈浓，愈结愈大，最后达到难以遏制的地步，于是喷薄而出“这次第，怎一个愁字了得！”教师引导学生通过动词捕捉到李清照活动的身影，触摸到李清照的精神世界，于是，一杯残酒、一片落叶、一阵秋风、一滴秋雨、一声雁叫都能尽情展现在学生面前，充分地散发出它们浓郁的感染力。
        3．教师的提问要善于抓住关键词
       有些课文，我们并不一定在讲解时就要做到面面俱到，也不一定要按序进行，有时我们只有抓住它的重点部分，具体展开讨论，才能在有限的时间里精讲多练；我们只有突破难点，抓住课文中的关键词句，尽可能地多设计几个“牵一发而动全身”的问题，使他们在讨论中受到启发，得到暗示，让学生通过对这个问题的思考快捷而全面地掌握课文。刘勰在《文心雕龙》中说过：“附词会义，务总纲领”，意思是调理文辞，处理内容，重要的是抓住纲领，举“纲”以张“目”。题目有“题眼”，作品有“文眼”，文章有“线索”，阅读教学若能以“眼”或“线”为中心问题，既能避免浅、碎、平的教学弊端，又能使学生有更多的时间直接接触课文，参与教学过程，实现教师主导作用与学生主体地位的最佳结合。
      (1)以“题眼”为中心问题。题目是全文的“旗帜”，抓住题目，尤其是题目中的关键词（即题眼），常能得其要旨，理出主线，串起全文。如在教学《陈情表》一文时，我扣住题眼“陈情”设计了这样的问题：陈的什么情？（祖孙情，忠君情）学生按照教师所提问题理清课文思路，同时进一步体会人物的思想情感。
         (2)以“文眼”为中心问题。“文眼”是指文章中体现其思想感情的词句段，是文章的“窗户”与灵魂。对于有“文眼”的文章，只要慧眼识“窗”，破“窗”而入，设计中心问题，找到激发学生学习思维的火花，就能收到“事半功倍”的效果。例如，《铃兰花》中，父亲的愤怒其实是对我不诚实的批评。教学中抓住这一文眼就能从整体参与上引发学生思考、讨论、理解、品析。
         (3)以“线索”为中心问题。线索是贯穿情节发展过程的脉络，作者借助它把零碎的内容连珠缀玉地交织起来，使文章形成一个严密的整体。教学中，我们可以以课文的“线”为中心问题，顺藤摸瓜，使头绪纷繁的课文条理化、简约化。如《祝福》一文中，可按祥林嫂到鲁镇的外貌变化来展现其人生的变化，可以从这一思路设计问题。层层铺开，教学层次清楚。将问题贯穿始终，教学的重难点也在其中充分体现了出来。

课题总结

        课堂提问是课堂教学中使用最频繁的课堂教学技能之一，也是有效教学中的重要组成部分。从某种程度上看，课堂教学的艺术也就是提问的艺术，提问的好坏直接影响到课堂教学的质量。美国教育专家斯特林·卡尔汉认为：提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。西方学者德加默提出这样的观点：问得好即教得好。日本著名教育家斋藤喜博甚至称提问是“教学的生命”。一个好的课堂提问，能把学生带入问题情境，激起学生思想上的波澜，让学生成为问题的探索者，使学生的求知欲由潜在状态转为活跃状态，产生出较强的积极性和自主性。课堂提问不仅能激发学生学习兴趣、提高学生思维水平、锻炼学生语言表达能力，而且能通过师生之间、生生之间、师生与文本之间的对话，师生一起发现问题、探讨问题、创造性的解决问题。因此，语文课堂提问的有效性直接决定了学生学习成效的高低以及教师教学质量。希望能以我的绵薄之力，稍微改善语文教学的效果。

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