永嘉县桥头镇中学 黄方仙
摘要：追问，顾名思义就是追根究底地问。它是课堂教学中对话策略的组成部分。在动态的课堂教学过程中，需要教师根据答问、讨论等学习活动的情况，通过追问历史细节、追问不同的观点、追问观点的依据调控课堂，实现有效学习， 从而提高课堂教学质量和效率。
关键词：追问教学 功能 运用
“追问”，顾名思义就是追根究底地问，它是课堂教学中对话策略的组成部分。与一般提问不同，追问是一个相对完整的教学过程。它是教师针对某一内容或某一问题，为使学生弄懂弄通，在学生有了一定的理解之后再次补充和深化，穷追不舍地问，直到学生能够理解透彻。在动态的课堂教学过程中，需要教师根据答问、讨论等学习活动的情况，对学生思维行为作即时的疏导、点拨，“追问”无疑是促进学生学习、实现“有效学习”的重要教学指导策略。有研究表明，高成效的教师更爱对正确回答了一个问题的学生提出另一个问题，以鼓励他进一步思考。
在课堂教学中，追问的方式有很多。老师提出一个小问题，学生回答之后，教师接着追问几个小问题，一般属于跟踪追问。反馈学生的思维过程的追问属于因果追问，这类追问方式在课堂教学中最常见，它的优点在于能展示学生的思维过程和方法。逆向追问，即反问，能够引导学生针对某一具体问题进行多角度多层面的分析与研究，培养学生的反思能力。在历史与社会教学中只要细心研究，许多地方都可以实施追问教学，从而提高课堂教学质量和效率。但无论采用哪一种追问方式，大致能达到以下的一些调控功能：
一、让学生知其所以然
通常情况下，学生在回答老师问题时往往喜欢只说其然，而不说其所以然。虽然一般认为初中生学习历史，只要达到了解历史（知道“是什么” ）的目的即可，高中生才需要达到认识历史（知道“为什么” ）的层次，但是《历史与社会课程标准》明确要求，要让学生进行初步的分析、综合、计较、概括等认知活动，对有关的历史问题进行简要的评述，培养学生“论从史出，史论结合”的历史思维能力。也就是说，初中阶段也要进行相应年龄段的历史学科能力的培养。而这种能力的培养就特别需要教师在日常的教学中有追问意识。在学生说出“结果”的时候，教师即时追问原因，使学生明白回答问题或论证观点都必须做到有理有据，必须落实到文本上、史料上。让学生既要回答出其然，也要回答出其所以然。
更何况任何历史现象都处在一定的联系之中，有的是纵向联系，有的是横向联系。在历史与社会学习和复习过程中，教师通过追问，引导学生对历史知识进行纵向的联系，理解其发生发展的线索、过程及其原因，同时还要对其进行横向的联系，理解和掌握同一时期不同历史现象之间的内在联系，并注意中外古今历史的比较，从历史的多样性和复杂性中认识历史的规律性，才能真正做到不仅知其然，而且知其所以然。 二、引发学生深入思考
由于知识、经验的局限，学生对问题的认识常表现出孤立、肤浅的思维特征，为此而进行的追问主要是帮助学生拓宽思考的视角，从多个角度发散，在广阔的空间搜寻，从而有新的发现。当学生在热烈的讨论中，思维禁锢不能拓展出去，不能进一步深层次的思考，使回答显得粗浅，缺乏深度。这时，教师的追问就会及时地提供科学的思维方法，通过适时的追问，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，活跃思维，并在更高层次上继续思考，迸发出创新的火花。特别是当教师听了学生回答，发现其认识还是肤浅、粗糙、片面、零碎的时候，紧追不舍再次发问，促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，由表及里，或由浅入深，或由此及彼，或举一反三，直到理解变得更加准确、全面、细致、深刻为止，使学生学到的知识得以融会贯通，使学生水到渠成地完成对所学内容的解读。
三、展示学生的思维过程
课堂教学实际上是师生在一问一答的交流中实现知识共享、共同发展的过程。在我们的课堂教学中，面对一些难题，当优生说出自己的想法后，大部分同学可能还不明白其中的道理。此时，教师如果能够及时追问，引导学生阐述自己的解题方法，解题思路，启发学生再思考，这不仅能培养优生的高层思维能力和追问意识，而且对于学困生来说，同龄人的思维与其自身的思维更接近，更易理解和接受，教学效果也一定更理想。对于回答不正确的学生，特别是对由于缺少知识或理解不深、不透、不细造成的失误，教师无需忙着指明其错误或简单地否定，而应采取提供线索、降低难度、变换角度等方式进行“追问”，给学生一张梯子，往往会带来“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的惊喜。学生在这样的思维过程中所得到的结论，其蕴涵的价值远远超过书上的知识，这个结论包含着科学的思想，科学的方法和科学的态度，这种学习方法使学生在获得知识的同时，更会影响学生对其他事物的思考，促进学生科学思想的形成。
那么，在实际的历史与社会课堂教学实践中，我们该从何处着手去追问呢？
首先，追问历史细节。历史本来是丰富多彩，有血有肉的，但囿于篇幅的限制，课本往往是用高度凝练、概括的语言来表述历史事件及历史人物。这不仅极大地压抑了学生学习历史的兴趣，而且也影响了学生对历史事件的深度理解和系统历史观的形成。如果历史教师在课堂教学中，能充分挖掘文本，在历史细节处追问，这就像给了学生一把放大镜可以帮助他仔细地审视历史的每一个细节，完整的感受历史，使学生以小见大，于细微处见精神，使学生对历史知识的认识不停留在表面，而是达到一定的完整性、系统性及深度。这样的历史与社会课堂教学肯定会因为历史细节的魅力而焕发生命活力的。
如在上《盛唐气象》一课时，我先让学生欣赏《上下五千年》的一段视频，给学生以直观的感受，拉近历史与学生的距离。然后提了一个简单而笼统的问题：你从这段视频中感受到唐朝是怎样一个朝代?学生也很笼统地回答说：唐朝很强盛。追问：你是从哪些地方体会到的？回答：人群、商人、来自世界各地留学生等。追问：为什么唐朝会如此强盛？回答：因为唐朝历史上出现很多著名的皇帝，治国有方。追问：那你知道唐朝著名的皇帝有哪些？回答：李世民、武则天、唐玄宗。追问：他们都采取哪些治国策略？通过这样的对细节的层层剖析，进行“剥笋”似的使问题逐步深入而达到追问的目的。既做到了对知识点的理解，也增强了学生自己探究问题的意识，培养其解决问题的能力及创新的精神。
其次，追问不同的观点。历史本身是由后人评说的，不同的人解读历史，会读出不同的历史味、历史观，正所谓是仁者见仁、智者见智，更何况很多历史史实由于史料不足，至今没有定论。即便是在史料相同的情况下，由于每个人的阅历、修养的不同，都可能做出不同的解释。但是在课堂上许多学生或是内向不敢讲、或是教师忽略轮不到机会，还有些学生甚至懒得去想，思维游离于课堂之外。这样经常导致教师不注重各种学生的观点，导致课堂成为教师或少数学生的阐述观点的课堂。此时适时而恰当的追问，如“大家觉得他说的对吗？”“你们有不同的想法吗？”等等，可以使某些问题有多种体会，也可以倾听不同学生的不同声音，使课堂上的每位学生都有发表观点的机会，这也是新课标所提倡的。如在学习《原始农耕的形成》一课时，在教师出示“河姆渡遗址的木构件及复原图（干栏式）”后，提问：这种建筑有何特点？学生1：通风；学生2：防潮；学生3：散热；学生4：防御野兽。同一张图片，不同的学生从不同的角度解读，原本观点单一的课堂马上变的“百花齐放”，学生由于自己的观点得到肯定，也大大提高了学习的积极性。再如在九年级《同样的权利同样的尊严》一课中，我设计了这样一个问题：我们身边有很多这样的人，我们该如何保护弱势群体？结果全班学生在片刻思考过后，不仅从狭义的“我们”角度阐述了该怎么做，而且还从广义的“我们”角度阐述了国家、社会该为弱势群体做些什么，学生的发散性思维得到很好的发展，学生的创新精神也得到了培养。
最后，追问观点的依据。在实际的教学中，学生在评价历史事件或历史人物时基本上是重复已有的意见或旧知，其思考只停留在“是什么？”的层面上。这时，教师就应该通过追问，来引导学生说出观点的依据，“请说明你的理由。”“这个从哪里表现出来了？”“为什么这样说？”“你是通过什么感受到的？”引导学生在思考的基础上说出属于自己的东西，并且帮助他找出他的观点的依据，帮助他们找到突破的点，并且体会到思考带来的愉悦。凡是教材中出现的历史结论，不仅要让学生在“是什么”的层次上认真掌握，更重要的还要在“为什么是这样”的层次上理解，要知道这些结论所依据的史实和理论，培养学生“论从史出、史论结合”的意识，这是历史与社会学科有别于其他学科的一个基本原则。追问就是让学生懂得自己的观点需要一定的依据，使学生具备严谨务实和对自己的观点负责的态度。
课堂追问是历史与社会课堂教学中重要的教学手段，更是精妙的教学艺术。实践表明，教师在历史与社会课上的巧妙设问，题目类型的举一反三、触类旁通，可以激发学生的求知欲望，促进学生的思维发展，从而提高教学质量和教学效果。我国教育家陶行知说过：“行是知之路，学非问不明。”适时的、有创意的追问是教师课堂机智的充分表现。在有效的追问中，教师和学生都以生活着、思考着、发展着的生命体而存在，并互相影响，共同创设一个美好的境界。愿我们的历史与社会课堂，变成生命涌动的课堂。
[参考文献]
[1] 李琴，《教师如何让课堂更加生动有趣》 长春：吉林大学出版社，2008．
[2] 刘显国，课堂提问艺术[C] .中国林业出版社，2000.6
